• Gilson Fais

Direito à educação: Grupo de cientistas encaminha ao CNE documento com críticas à proposta de alfabe


Por iniciativa do presidente do Instituto Alfa e Beto, João Batista Oliveira, um grupo de cientistas elaborou e encaminhou hoje, 13 de dezembro de 2017, ao Conselho Nacional de Educação, um documento sobre a nova proposta de Alfabetização da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O grupo que assina o texto inclui alguns dos mais respeitados pesquisadores do país na área de Alfabetização, todos eles com trabalhos publicados em revistas internacionais.

O documento tem por objetivo imediato alertar as autoridades do MEC, responsáveis pela elaboração da BNCC, e os conselheiros do CNE, responsáveis pelo parecer, a respeito dos graves erros e suas implicações para a alfabetização das crianças em nosso país.

Para os pesquisadores, a proposta apresentada é frágil, incompleta e insuficiente para alfabetizar de forma adequada. Guarda muito pouca semelhança com programas de ensino de alfabetização de outros países – notadamente o de Portugal, que seria o mais diretamente relevante para o Brasil.

Ao final do documento, há um link para uma extensa, mas parcial, bibliografia, parte da qual de autoria dos signatários, e que serve para alertar as autoridades e a comunidade acadêmica sobre a existência de evidências científicas robustas que permitiriam ao Brasil romper com o drama do analfabetismo.

Assinam o documento (em ordem alfabética): Alessandra Gotuzo Seabra, Universidade McKenzie São Paulo; Ana Luiza Navas, Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa/SP e Instituto ABCD; Angela Maria Vieira Pinheiro, UFMG Augusto Buchweitz Cláudia Cardoso-Martins Fernando Capovilla; USP Janaína Weissheimer, Universidade Federal do Rio Grande do Norte; João Batista Araujo e Oliveira, Instituto Alfa e Beto; Leonor Scliar-Cabral, emeritus, UFSC; Maria Regina Maluf, PUC/SP; Rosângela Gabriel, Universidade de Santa Cruz do Sul RS; Sidarta Ribeiro, Instituto do Cérebro, UFRN; Tatiana Pollo, Universidade Federal de São João del Rey.

Aderem ao documento (lista aberta a outras adesões, listados em ordem de chegada): Angela Chuvas Naschold, UFRN; Marcela Fulanete Correira, UFJF; Renan Sargiani, Bolsista Pós-doc na FAPESP; Sylvia Domingos Barrera, USP/RP; Sandra Pulieze Márcia Machado, Mestre, PUC/SP; Maria Regina Maluf, PUC/SP; Antonio Roazzi, UFPE; Sandra Kirchner Guimarães, UFPR; Maria Inês Matoso Silveira, UFAL; Simone Aparecida Capelini, UNESP; Jáima Pinheiro de Oliveira, UNESP; Lucienne Aparecida Felipe Sicherino; Dalva Maria Alves Godoy, UDES; Luis Carlos Faria da Silva, Universidade Estadual de Maringá.

Segue o documento na íntegra:

Introdução

Esta nota tem como base a proposta da BNCC apresentada ao CNE pelo MEC em versão embargada, divulgada pela Folha de São Paulo e posteriormente divulgada pelo CNE. Ela se concentra no tratamento dado à alfabetização.

A proposta de uma Base Nacional Comum Curricular para as escolas brasileiras é um empreendimento difícil e desafiador. Segue a direção tomada pelos países melhor sucedidos na universalização da Educação. Propõe-se a garantir a todos os que vão à escola uma base de representação gráfica que lhes permitirá a aquisição de conhecimentos socioculturais e científicos e o exercício da cidadania.

Esta análise se limita aos tópicos da BNCC que orientam a “alfabetização”, isto é, o processo por meio do qual as pessoas chegam a dominar o sistema alfabético de escrita utilizado no português brasileiro, e consequentemente, podem chegar à leitura hábil, rápida, fluente, compreensiva.

A análise baseia-se em conhecimentos desenvolvidos desde a década de 70 e consolidados no século 21 sobre os processos de ler e de escrever em sistemas alfabéticos. Esses sistemas foram inventados há não mais de 5 mil anos e vêm superando as demais formas de escrita devido à sua facilidade e simplicidade, uma vez que necessitam não mais do que 26 sinais (letras) para representar graficamente tudo aquilo que pode ser falado. Trata-se, portanto, de ensinar a todas as crianças brasileiras o sistema alfabético de escrita, para que elas possam utilizá-lo para os mais diversos fins.

Tópicos desta análise

Em sua visão da Língua Portuguesa, a proposta da BNCC afirma que a contextualização é condição necessária para aprendizagem”. Certamente; nós falamos em um contexto. Porém, o processo é outro quando se trata de “escrever o que falamos”, uma vez que para isso precisamos adquirir e aprender a usar um sistema de representação; no caso da Língua Portuguesa, aprender um sistema de representação alfabético, reconhecidamente uma invenção histórica que mudou o mundo, democratizando a escrita.

O sistema alfabético de escrita se revela como um “código alfabético” de relações entre o som da fala e a representação da fala, que muitos confundem com “código ortográfico”.

O “código alfabético” é facilmente decodificado quando se conhece a sua “chave”, isto é, que as letras e conjuntos de letras estão representando sons da fala!!

Quando a criança ou o adulto iletrado aprende a chave do código, a aprendizagem do sistema alfabético deslancha! É por isso que precisamos ensinar as letras do alfabeto e as formas possíveis de combiná-las para escrever e ler em Língua Portuguesa.

Neste contexto teórico só se ensina letras como sinais que representam sons. Exemplos de sinais que representam sons: A; V; U; T. Exemplos de sinais que não representam sons: 2; 5; <; #.

A proposta da BNCC não prevê esta informação para alfabetizar. Consequentemente se afasta dos resultados de pesquisas que mostram a melhor forma de ensinar a ler em sistemas alfabéticos.

No final deste documento inserimos bibliografia brasileira e estrangeira sobre a questão, com o objetivo de estimular o diálogo e o debate com pessoas interessadas em conhecer ou aprofundar o tema. Ela também inclui referências e inúmeros seminários internacionais realizados no Brasil há pelo menos 15 anos.

Falta à BNCC uma distinção clara entre “aprender a ler e escrever em um sistema alfabético”, o que necessita poucos meses de ensino apropriado, versus “desenvolver a leitura, o que vai ocorrer durante todos os anos escolares e pela vida toda, se houver incentivo, motivação, estímulo.

Uma criança aprende a ler em poucos meses de ensino apropriado do sistema alfabético. Meses estes precedidos de estimulação à fala, vocabulário, brincadeiras metafonológicas (desde a educação infantil); e seguidos de contextos educacionais estimulantes e incentivadores da leitura. É o que nos mostram os estudos recentes, os relatos de experiências, as pesquisas com modelos de intervenções experimentais nos mais diferentes países e línguas.

A BNCC afirma assumir a “perspectiva discursiva da Linguagem”. Entendemos que essa perspectiva, embora possa ter contribuído para o exame das práticas sociais da leitura não contribuiu para o ensino da linguagem escrita, até mesmo porque não adotou essa questão como seu foco. Ao adotar a perspectiva discursiva da Linguagem, a BNCC gera como implicação que todo o processo de alfabetização deve estar situado no contexto da linguagem (e não na aprendizagem do código), acreditando que a criança aprende a ler e escrever palavras somente se estiverem em um contexto de escritos (veja-se por exemplo a p. 10 do documento). Esse é um grave equívoco, uma vez que não existem evidências, na literatura científica, dos “benefícios” do contexto, exceto para provocar a motivação inicial dos alunos uma vez que cria o que se denomina ambiente alfabetizador. Contudo, mais além do ambiente estimulante, é preciso aprender o sistema de representação que se apoia em 26 letras que formam palavras, que são unidades da fala e que podem não ter significado (por serem inventadas ou por não fazerem parte do vocabulário do aprendiz). Mas elas podem ser lidas por qualquer aluno que tiver acesso ao sistema alfabético e conhecer suas regras de combinação em português.

O texto afirma “dialogar” com determinadas teorias linguísticas, mas certamente não dialoga com as evidências produzidas pela Ciência Cognitiva da Leitura a respeito do que seja alfabetizar e de como isso deve ser feito. Também não dialoga com as propostas curriculares de países que têm comprovadamente melhorado a capacidade de leitura dos alunos, em função da evolução de seus programas e práticas de alfabetização. É curioso observar que o texto do MEC não usa o termo “ciência” uma só vez e a única referência teórica citada é a Saussure, que trata da linguagem, e não da leitura.

Decorrente dessa postura teórica equivocada a proposta de alfabetização na BNCC apresenta inúmeros equívocos conceituais sobre a natureza do código alfabético e do papel dos fonemas e grafemas. Também confunde aprendizagem do Código Alfabético com aprendizagem do Código Ortográfico. E confunde aprendizagem de ambos com o domínio explícito de regras.

O documento também afirma, equivocadamente, que “a humanidade levou milênios para inventar a relação entre o grafismo e som”, que o Ougarit é um alfabeto, que o Português Brasileiro é um sistema de relações fono-ortográficas altamente complexas ou que a aprendizagem da leitura seja algo difícil ou quase inatingível.

Como consequência prática, o documento conceitua o processo de alfabetização e as habilidades a ele relacionadas (p 10, limitando-as equivocadamente a (1) conhecer e analisar as relações regulares e irregulares entre fonemas e grafemas na escrita do português do Brasil e (2) conhecer e analisar as possibilidades de estruturação da sílaba na escrita do português do Brasil. Ao diluir as habilidades da alfabetização ao longo das séries iniciais, o documento desfoca o tratamento inicial intensivo que deveria ser dado à decodificação no 1o ano escolar, comprometendo o sucesso dos alunos nos anos subsequentes.

Nos quadros abaixo seguem transcrições das orientações da BNCC que deveriam ser revistas, uma vez que são utilizados conceitos de modo não suficientemente compreensíveis. Abaixo de cada quadro seguem comentários.

O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO (segundo a proposta da BNCC)

Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança esteja cercada e participe de diferentes práticas letradas, é nos anos iniciais (1o e 2o Anos) do Ensino Fundamental que se espera que ela se alfabetize. Isso significa, que, nesses anos iniciais, irá conhecer o alfabeto e a mecânica da escrita/leitura – processos que visam a que alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga “codificar e decodificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico (grafemas ou letras), o que envolve o desenvolvimento de uma consciência fonológica (dos fonemas do português do Brasil e de sua organização em segmentos sonoros maiores como sílabas e palavras) e o conhecimento do alfabeto do português do Brasil em seus vários formatos (letras imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do estabelecimento de relações grafofônicas entre esses dois sistemas de materialização da língua (p 13).

  • Não é auto-evidente que a alfabetização – se definida corretamente – precise ser realizada ao longo de dois anos.

  • A maioria das crianças – e certamente todas as crianças que participaram de pré-escola, já conhecem muito sobre o alfabeto.

  • Mecânica da leitura/escrita: não se trata de mecânica, o termo possivelmente está sendo usado em sentido pejorativo. A alfabetização refere-se a um processo de ensino da leitura e da escrita que deve tornar-se automático, não significa que é mecânico.

  • Consciência fonológica: fonológico não a mesma coisa que fonêmico, e silabas e palavras não devem ser definidas como segmentos sonoros (embora possam fazer parte da fala, mas mesmo na fala quando dizemos “fazer um bolo” há uma sílaba segmento sonoro “rum” (decorrente da elisão) que faz parte de duas palavras. Silaba pode ser definida em termos articulatórios ou mais abstratos, e palavra é definida em função de critérios lexicais, pode não haver separação acústica ou articulatória. Consciência é algo que não pode ser medido, mas a capacidade de manipulação de unidades fonêmicas (sons da fala) deve ser ensinada e pode ser avaliada. A proposta não trata disso.

  • Enfim: a abordagem já começa equivocada e contaminada por preconceitos denunciados por palavras como “mecânica” ou o preconceito de não assumir a alfabetização como um eixo ou elemento curricular per se – sem a autonomia que deveria exercer dentro de um currículo. O coreto é usar o termo “processos de leitura e escrita”.

Dominar o sistema de escrita do português do Brasil não é uma tarefa tão simples: trata-se de um processo de construção de habilidades e capacidades de análise e de transcodificação linguística.

  • O termo “construção” decorre de uma visão pedagógica – ainda remanescente no Brasil – oriunda do “construtivismo”, proposta que, especialmente no caso da alfabetização, já foi superada há décadas pelas evidências científicas. O termo “aquisição” parece mais adequado ao conhecimento existente sobre a aprendizagem, em geral, e a alfabetização, em particular. O Código Alfabético não foi descoberto – ele é artificial e foi inventado, portanto não cabe nem descobri-lo nem redescobri-lo.

Pesquisas sobre a construção da língua escrita pela criança mostram que, nesse processo, é preciso:

  • diferenciar desenhos/grafismos (símbolos) de grafemas/letras (signos);

  • desenvolver a capacidade de reconhecimento global de palavras (que chamamos de leitura “incidental”, como é o caso de leitura de logomarcas em rótulos) que será depois responsável pela fluência na leitura;

  • construir o conhecimento do alfabeto da língua em questão;

  • perceber quais sons se deve representar na escrita e como;

  • construir a relação fonema-grafema: a percepção de que as letras estão representando certos sons da fala em contextos precisos;

  • perceber a sílaba em sua variedade como contexto fonológico desta representação;

  • até, finalmente, compreender o modo de relação entre fonemas e grafemas em uma língua específica.

  • Este conjunto de itens revela a distância entre as propostas da BNCC e os conhecimentos científicos desenvolvidos pela Ciência Cognitiva da Leitura sobre alfabetização e citados nas referências.

  • A leitura global de palavras é a pedra de tropeço, um resquício pré- e não-científico de abordagem da alfabetização. O método foi proposto no século XVIII para ensinar crianças com deficiência mental a ler algumas palavras – mas o método esbarra nos limites da memória. Ademais não existe nenhuma relação comprovada entre aprendizagem global da palavra e fluência de leitura. O primeiro passo para a fluência de leitura é a capacidade de reconhecimento automático de palavras, que decorre de um processo de exposição múltipla à mesma, em função da aprendizagem sistemática dos processos de decodificação.

  • O texto não distingue fonema de som e grafema de letra – e essa confusão permanece em todo o texto

  • “Compreender o modo de relação”. O objetivo da alfabetização é compreender e aplicar as relações entre fonemas e grafemas, a palavra “modo” torna a frase ininteligível.

Esse processo básico (alfabetização) de construção do conhecimento das relações fonografêmicas em uma língua específica, que pode se dar em dois anos, é, no entanto, complementado por outro, bem mais longo, que podemos chamar de ortografização, que complementará o conhecimento da ortografia do português do Brasil. Na construção desses conhecimentos, há três relações que são muito importantes: a) as relações entre a variedade de língua oral falada e a língua escrita (perspectiva sociolinguística); b) os tipos de relações fono-ortográficas do português do Brasil; e c) a estrutura da sílaba do português do Brasil (perspectiva fonológica).

  • Pode se dar em dois anos: isso depende do programa de ensino. Em vários países isso se dá em um ano ou menos – inclusive em Portugal. Nas escolas particulares do Brasil isso ocorre até mesmo antes do 1o ano escolar. Os professores formados até a década de 70 sabiam alfabetizar seus alunos no 1o ano escolar. Não se trata de um dogma.

  • Ortografização: a ortografia – e muitas outras habilidades – não são processos complementares nem subsequentes. A ortografia tem suas regras próprias e grande parte delas decorre do hábito de ler e ocorre de forma implícita, em decorrência da aprendizagem e do hábito de leitura.

  • As três relações citadas não são relevantes para a alfabetização:

  • A variedade linguística.

  • Em qualquer país as variações regionais da fala existem e devem ser levadas em conta no processo de alfabetização. A escrita tanto pode reproduzir a fala regional (o zóio) quando a linguagem padrão (os olhos). Não há por que mitificar esse processo. A criança faz o que pode para aprender e o professor deva ajuda-la ensinando, por exemplo, que Caro e Carlos se escrevem só com um “r” embora sejam alofones, e que carro se escreve com “rr” porque esta entre vogais, é outro fonema, mas que no inicio de palavra este mesmo fonema se escreve só com um “r”. Não vamos enunciar regras porque a criança não vai ter memoria explícita para tantas regras. A solução está numa boa progressão do ensino e aprendizagem do código – o que deve ser imperativo de um bom currículo.

  • Os tipos de relação na língua portuguesa.

  • Toda língua situa-se num contínuo de transparência e opacidade. Nesse contínuo, por exemplo, a língua portuguesa é mais regular do que a francesa. Há muito mais regularidades do que irregularidades, especialmente na leitura. O caso acima do “rr” é um caso típico de regularidade que depende de contexto. Irregularidades são raríssimas em nossa língua. Mas o objetivo da alfabetização não é ensinar todas as regras… isso não é necessário para dominar o código alfabético (como não é necessário conhecer de cor todas as regras ortográficas para poder escrever com razoável qualidade ortográfica).

  • E estrutura da sílaba:

  • A estrutura da sílaba não tem relevância específica no processo de alfabetização, exceto talvez nos momentos muito iniciais, em que pode ser mais prático apresentar os conceitos básicos usando sílabas CV. Fora disso não existe razão conceitual ou metodológica para ensinar primeira todas as relações fonêmicas usando apenas sílabas CV.

Por fim, temos a questão de como é muitas vezes erroneamente tratada a estrutura da sílaba do português do Brasil na alfabetização. Normalmente, depois de apresentadas as vogais, as famílias silábicas são apresentadas sempre com sílabas simples consoante/vogal (CV). Esse processo de apresentação dura cerca de um ano letivo e as sílabas não CV (somente V; CCV; CVC; CCVC; CVV) somente são apresentadas ao final do ano.

  • O parágrafo acima não é claro. O leitor não sabe se ela está criticando alguns livros ou autores em particular (não há referências) ou se está afirmando algo a respeito da ordem no ensino das sílabas. Ele se torna ainda mais confuso face ao parágrafo seguinte:

As sílabas deveriam ser apresentadas como o que são, isto é, grupos de fonemas pronunciados numa só emissão de voz, organizados em torno de um núcleo vocálico obrigatório, mas com diversos arranjos consonantais/vocálicos em torno da vogal núcleo.

  • A afirmação é equivocada: nem sempre isso se dá “em torno”, muitas vezes é só no fim e algumas vezes a silaba é reduzida a uma ou duas vogais (neste caso ditongo).

Em resumo, podemos definir as capacidades/habilidades envolvidas na alfabetização/ como sendo capacidades de (de)codificação, que envolvem:

  • Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de representação);

  • Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e script);

  • Conhecer o alfabeto;

  • Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita;

  • Dominar as relações entre grafemas e fonemas;

  • Saber decodificar palavras e textos escritos;

  • Saber ler reconhecendo globalmente as palavras;

  • Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura (fatiamento).

É preciso também ter em mente que este processo de ortografização em sua completude pode tomar até mais do que os anos iniciais do Ensino Fundamental.

  • Este resumo não é um resumo, não resume o que foi dito anteriormente sobre alfabetização. Ademais encontra-se eivado de problemas, analisados abaixo.

  • Decodificar palavras e textos escritos. A palavra decodificação refere-se a palavras, não a textos. A criança aprende a decodificar palavras, isso lhe permite ler frases, parágrafos e textos. Mas ela não decodifica frases, decodifica apenas as palavras.

  • Reconhecendo globalmente as palavras: Não é claro o que os autores da proposta entendem por “reconhecimento global”. O que se entende por reconhecimento global? Existe diferença entre memorização da forma visual da palavra e o processamento inconsciente – um processo extremamente complexo que envolve a ativação de representações ortográficas e fonológicas de um modo que, para palavras não muito compridas e raras, não é sucessivo, da esquerda para a direita mas ocorre em paralelo. O correto seria usar o termo reconhecimento visual automático das palavras.

  • Ampliar a sacada … (fatiamento). Aqui os autores professam um profundo desconhecimento das leis da psicofísica que regem o reconhecimento visual das palavras. No processo de leitura o cérebro fixa o olho em todas as palavras. Palavras que não são fixadas são raras (são apenas as palavras muito pequenas em tamanho e muito frequentes) as palavras que não são “fixadas). As estratégias para desenvolver fluência de leitura nada têm a ver com as sacadas.

As habilidades específicas propostas na BNCC: três problemas principais

O primeiro problema é que a BNCC se refere às habilidades de alfabetização em momentos diversos, dificultando a compreensão: estão em “práticas de linguagem” e “campos de atuação”. Isso dificulta o entendimento da proposta e não facilita em nada o entendimento do processo de alfabetização, suas especificidades e exigências.

O segundo problema é que há na BNCC uma confusão entre ler e aprender a ler, bem como entre redigir e aprender a escrever. Num mesmo item, por vezes na mesma habilidade, esses objetivos se confundem. Assim por exemplo: os textos que uma criança do 1o ano deve ler e escrever têm que ser muito simples, com conteúdo ela conhece e que não apresentem dificuldade de compreensão. Em contrapartida os textos que a criança deve ser capaz de compreender oralmente ou de produzir oralmente devem ser muito mais complexos.

Em consequência desse entendimento, não faz sentido exigir da criança a compreensão de escritos complexos.

O terceiro problema reside na proposta do que ensinar a cada ano – e este é o principal equívoco da proposta. Como há um excesso de objetos de conhecimento e habilidades, a alfabetização não é contemplada como foco mais importante do ensino da Língua Portuguesa no 1o nem no 2oano. Das 77 habilidades previstas para o 1o ano (alguma das quais também se aplicam ao 2oano) apenas 13 se referem especificamente à alfabetização. No 2o ano são 10. Ainda há 4 (quatro) habilidades de alfabetização que ficam para o 3o ano e algumas para as séries seguintes. E a BNCC também não contempla o ensino sistemático da caligrafia nem trata de caligrafia e de fluência de leitura.

O Quadro abaixo foi retirado do Documento e pretende resumir as habilidades específicas de alfabetização que se encontram “espalhadas “ na BNCC. Após o Quadro, colocamos nossos comentários.

Objetos de conhecimento e Habilidades pertinentes à Alfabetização

Objetos de conhecimento1o ano 2o ano

Decodificação

Fluência

Ler palavras novas com precisão na decodificação e globalmente, por memorização, palavras de uso frequente (1)Idem

Correspondência grafema/fonemaEscrever espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de forma alfabética, usando letras/grafemas que representam fonemas (2).Idem

Construção do sistema alfabético

Convenções da escrita

Observar escritas convencionais, comparando às suas produções escritas, percebendo semelhanças e diferenças (3)Utilizar, ao produzir texto, grafia correta de palavras conhecidas ou com estruturas sílabas já dominadas, letras maiúsculas em início de frases e em substantivos próprios, segmentação entre as palavras, ponto final, ponto de interrogação, pontos de exclamação (14).

Conhecimento do alfabetoDistinguir letras do alfabeto de outros sinais gráficos (4)

Construção do sistema alfabéticoReconhecer o sistema de escrita alfabética como representação dos sons da fala (5)

Construção do sistema alfabético e da ortografiaSegmentar oralmente palavras em sílabas (6)Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais para criar novas palavras (15)

Construção do sistema alfabético e da ortografiaIdentificar fonemas e sua representação por letras (7)Ler e escrever palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (f,v,t,d,p,b) e correspondências regulares contextuais (c e q; e e o, em posição átona em final de palavra) (16)

Construção do sistema alfabético e da ortografiaRelacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas, partes de palavras) com sua representação escrita (8)Ler e e escrever corretamente palavras com marcas de nasalidade (til, m, n) (17)

Conhecimento do alfabeto do português do BrasilNomear as letras do alfabeto e recitá-lo na ordem das letras (9)Perceber o princípio acrofônico que opera nos nomes das letras do alfabeto (18).

Conhecimento das diversas grafias do alfabeto, acentuaçãoConhecer, diferenciar e relacionar letras em formato imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas (10)Escrever palavras, frases, textos cursos nas formas imprensa e cursiva(19).

Segmentação de palavras, classificação de palavras por número de sílabasReconhecer a separação das palavras, na escrita, por espaços em branco (11)Segmentar corretamente as palavras ao escrever frases e textos (20).

Construção do sistema alfabéticoComparar palavras identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais, mediais e finais (12)

PontuaçãoIdentificar outros sinais no texto além das letras, como pontos finais, de interrogação e exclamação e seus efeitos na entonação (13)Usar adequadamente ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação (21).

Sobra para o 3o ano:

  • Ler e compreender com autonomia e fluência, textos cursos, com nível de textualidade adequado, silenciosamente e, em seguida, em voz alta

  • Ler e escrever palavras com correspondência regulares contextuais entre grafemas e fonemas

  • Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais em todas as sílabas

  • Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh e ch

Nosso comentário sobre as habilidades previstas para o 1o ano:

  • Habilidades que deveriam ser ensinadas antes do início da alfabetização, na pré-escola:

  1. Esta habilidade não exige o domínio da leitura e escrita, apenas exige discriminar letras de outros sinais.

  2. Idem acima

  3. Idem acima – mas no 1o ano a criança deve aprender todas as correspondências entre grafemas e fonemas

  • Equívocos que aparecem na especificação das habilidades da BNCC:

  1. Ler globalmente por memorização. Equívoco já identificado no texto.

  2. Para se alfabetizar a criança precisa segmentar enunciados em frases, frases em palavras, palavras em sílabas e sílabas em fonemas. A alfabetização ocorre no nível do fonema, e não da sílaba.

  3. O sistema alfabético se baseia em fonemas e grafemas, não em sílabas.

  • Corretos e adequados: na BNCC:

  • 2, 7 (mas deve incluir todos os fonemas e suas representações), 8, 9, 10, 11, 13.

Nosso entendimento e contribuição consiste aqui em sublinhar que a BNCC apresenta uma especificação muito tímida e incompleta das habilidades específicas relevantes para aprender e dominar a base alfabética da escrita em Língua Portuguesa. Faltam habilidades referentes à caligrafia e à fluência de leitura.

Programa do 2o ano:

14: Mistura itens relacionados à alfabetização e ortografia e reitera o equívoco relacionado ao processo de decodificação com aprendizagem de silabação ou estruturas silábicas.

15: Repete a confusão das estruturas silábicas e omite habilidades relevantes de inversão fonêmica, que já devem ser desenvolvidas desde a pré-escola e no 1o ano.

16 e 17: habilidades relevantes, mas que devem ser ensinadas no 1o ano

18: aprender o princípio acrofônico é pouco relevante, pois o nome da letra nem sempre é um bom indicador do fonema que ela representa. Por outro lado essa aprendizagem seria relevante na pré-escolas e em séries iniciais.

19: O objetivo parece sugerir a necessidade do ensino da caligrafia, mas nada disso é tratado nem no programa da pré-escola nem no 1o ano.

20 e 21: são habilidades pertinentes à ortografia, não à alfabetização

Em síntese: o programa é incorreto, incompleto e insuficiente para alfabetizar de forma adequada. Guarda muito pouca semelhança com programas de ensino de alfabetização de outros países – notadamente o de Portugal, que seria o mais diretamente relevante para o Brasil. De modo particular, a frase “é nos anos iniciais (1o e 2o anos) do Ensino Fundamental que se espera que ela se alfabetize” reproduz a triste memória das teorias que advogam a inação e a espera pedagógica e o mito de que “a criança deve alfabetizar-se a si mesma”. Cabe à Pedagogia assumir a responsabilidade pelo ensino, e o sucesso da pedagogia é avaliado pelo grau de competência da criança em ler e escrever. No caso específico da alfabetização, isso consiste em decifrar e cifrar com eficiência, fluência e correção fonotática, de modo a liberar os recursos centrais da atenção e memória para fazer o processamento semiotático.

Link para bibliografia sobre alfabetização:

http://arquivos.alfaebeto.org.br/Bibliografia.pdf

Fonte:

INSTITUTO ALFA E BETO

http://www.alfaebeto.org.br/grupo-de-cientistas-encaminha-ao-cne-documento-com-criticas-a-proposta-de-alfabetizacao-da-bncc/

FAIS GILSON FAIS ADVOGADO. São Paulo. Brasil.

#Eduçação #DireitoàEducação

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